في بعض الجوانب المعرفية بوساطة الامتحانات التحريرية, وبالتالي أصبحت العملية التعلمية التعليمية
تركز على الامتحانات ونتائجها مع إهمال الجوانب الأخرى في شخصية المتعلم وحياته و المجتمع
و تؤكد الطرخ السابق, العمادي (71998 :25 ) بآن واقع التقويم في" مدارس دوالةةقطر يعتمد
الاختبارات التحصيلية (الورقة والقلم) باعتبارها من أهم وسائل التقويم, بل وتعد الوسيلة الوحيدة لل
على الاستظهار والتذكر ومازالت هذه الامتحانات تتم بالأساليب التقليدية التي تهتم بالمادة الدراسية و
تهمل جوانب تربوية في غاية الأهمية, كما أنها تفتقر إلى الربط بين الأهداف التعليمية والسلوكية
ومنظومة التقويم على الرغم من ضرورته لأن الأهداف التي توجه عمليات التقويم وتحقق فاعليتها في
تنفيذ الأهداف الإجرائية وقياس مدى نمو التعلم.
وأحكام مهمة في حق المتعلم (القرني:1 ) ويبدو أن القرارات والأحكام الصادرة عن الامتحانات تحدد
الراسب والناجح فقط ولا تتناول القرارات والأحكام العلاجية بالنسبة لحالات الرسوب أو التأخر
الدراسي وهذا ما تتناوله كثير من الدراسات عن بعض أنظمة الامتحانات والتقويم وهنا يبرز سؤال
تعود نشأة الامتحانات التقليدية إلى زمن قديم ما قبل ميلاد المسيح عليه السلام (في الصين
ويؤكد عبد العزيز ( 1977 : 389 ) بأن نظام الامتحانات قديم وقد عرفته الصين و أول ممتحن كان
صينيا. وما نظام الامتحانات الحالي إلا امتداد للنظام الصيني القديم أثناء اعتلاء (أسرة تائج) العرش
حوالي سنة 617 قبل الميلاد.
تمثل القوة المسيطرة على التربية فحسب بل أنها أيضا تدعم الوسائل التي تقوم على صيانة الكيان
الحكومي والاجتماعي ,وهذه الامتحانات مضافا إليها تعاليم ((الديانة الكونفوشية )) هي أهم القوى
المؤثرة في المجتمع الصيني, بل تعد من وسائل السيطرة على الطبقة المتعلمة ثم على الحكومة.على أن
المجهود المدرسي لا يتجه إلى تحقيق حاجات المجتمع أو استثناء ما تتطلبه الوظائف الحكومية أو المهام
الرسمية, و لكنه يرمي إلى هدف واحد هو النجاح في الامتحانات, و كانت مكافآت الطلبة الناجحين تتيح
لهذا النظام الفرصة للتأثير العظيم في التربية كما أن عظيم الصلة بين الامتحان وبين الوظائف الحكومية

يشرح لنا كيف أن هذا النظام كان مسيطرا على حياة المجتمع و يفصل عبد الدائم (1973 :34, 35)
طريقة إجراء الامتحانات في نظام الامتحانات الصينية فهي تقسم ثلاثة أقسام :
.امتحانات الدرجة الأولى: وتجري مرة كل ثلاثة أعوام. ويطلب من المتعلم فيها أن
ينشىء ثلاث رسائل في موضوعات مختارة من كتاب(كونفوشيوس).ويوضع في حجر
الموضوعات و نسبة النجاح في هذه الامتحانات ا لا تتجاوز 964.
نية: و تقام بعد مضي أربعة أشهر على امتحانات الدرجة الأولى,
وتجري مرة كل ثلاثة أعوام أيضا. وتدوم ثلاثة أيام وتشبه في أسلوبها و نهجها
تتجاوز 961.
2امتحانات الدرجة الثاذ
.3امتحانات الدرجة الثالثة: وتقام في العاصمة و تدوم ثلاثة عشر يوما, ونسبة النجاح فيها
أكبر منها في الامتحانات السابقة. تقتصر على تعريف العبارات, وشرحها والدفاع عن
بأمريكا امتحان بوستر سن 1845م.
وقد عرفت بريطائيا الامتحانات منذ القرن الثامن عشر الميلادي. ولكن بشكل أقل ما
يقل عنه أنه اعتباطي و يرجع ذلك إلى طبيعة الأسئلة التي تتناول موضوعات سطحية متل معنى
كلمة "جمجمة"بالعبرية وعن مؤسس جامعة من الجامعات و كان ذلك يحدث في ((جامعة أكسفورد))
للحصول على الدرجة العلمية يعكس القرن الثامن عشر الميلادي الذي يعد قرن الانحدار والانحطاط
في الامتحانات فأن القرن التاسع عشر الميلادي كان عصر ثورة وتخمة في الامتحانات. فقد كانت
امتحانات المدارس الأولية الإنجليزية سنوية تجريها الحكومة وضاق نطاق التعليم الثانوي واقتصرت
أهدافه على إعداد الطلبة لاجت
وكل مدير ويخاف منه المتعلم الصغير فكان مبعث هذا الشبح بأنه يترتب عليها, ترقيات أو عقوبات
فيتقرر مصير المدير إلى بقية الطاقم التدريسي بالنسبة للدخل والمالية.
لذلك ارتفعت أصوات المنتقدين لنظام الامتحانات في المجتمع الانجليزي من مشاهير ذلك
العصر. (عبد العزيز : 1978 : 391-289 ) عن مآسي الامتحانات وكان أول البحوث المنتقدة
بحث الاختصاصي البريطاني (أدجوارث) الذي تقد الفروق الشاسعة في علامات المصححين حتى
في مادة الرياضيات ولكن أبرز بحث تم بعد الحرب العالمية الأولى في هذا الميدان جاء نتيجة عن

((للمؤتمر الدولي للامتحانات )) الذي تبنته مؤسسة ((:0© 08016916 ) في نيويورك, وكان في
عداد اللجان القومية المختلفة التي اشتركت في هذا المشروع, علماء كبار, منهم على سبيل المثل
0 : 9 ) وهكذا تتهى عصر الفوضى والإرهاب في نظام الامتحانات من المدارس.
و يقارن عبد العزيز ما حدث في انجلترا في القرن التاسع عشر الميلادي مع ما يحدث في
مصر في القرن العشرين الميلادي وليخرج بنتيجة مفادها أن أمر الامتحانات مبالغ فيه إذ صارت
غاية الجميع و المسيطرة على أعمالهم ومشاعرهم و بها تحولت المدارس إلى معامل لتخريج حملة
الامتحانات . وفي فرنسا بقي هذا الامتحان شفهيا لمدة طويلة, بخلاف انجلترا. ومن الجدير بالذكر إن
هذه الامتحانات كانت تشرف عليها الجامعات, ومع ذلك فما كان إعدادها يتطلب المزيد من
الاختصاصيين في أساليب القياس والتقويم.(عطية : 1970 :ص 9 ).
ولا تقتصر مشكلة الامتحانات التقليدية على القطر المصري إذ أن كثيرا من الأقطار العربية
على مستوى أداء المتعلم من حيث النجاح أو الرسوب ولكنها لا تشتمل على النواحي التشخيصية التي
تبين بوضوح نواحي ضعف المتعلمين حتى يتمكن من معالجتها في المحاولة التالية.".
و يذكر السورطي (2009 : 28) في بحث ((السلطوية في التربية العربية )) عن سلطوية
الامتحانات في معظم المدارس والجامعات العربية باعتبارها الوسيلة الوحيدة في التقويم التربوي فهي
تثير الرعب والقلق والخوف في نفوس وقلوب المتعلمين وبأنها رعب لا يقل عن الرعب السياسي
والغذائي والعسكري وبأن أكثر من عشرة ملايين طالب عربي يتعرضون لهذا الرعب سنويا. ويكون
اضحية هذا الرعب طلبة يتشردون وآخرون ينحرفون أو يهاجرون والبعض ينتحر و آخرون
يتشوهون و بعضهم يصاب بالجنون و يؤكد أن التقويم في بعض البلدان العربية يستخدم و يركز على
على آخر العام أو نصف العام.
نشاء في التعليم الجامعي في القرون الوسطى. وكان الشائع في الدول العربية أن يشترك في امتحائات
المدارس الابتدائية والثانوية, الوجهاء والمسؤولون الإداريون, وأن تكون الإجابات خطابية علنية, تماما
كما لا يزل الوضع بالنسبة إلى الرسائل والأطروحات المطلوبة في الدراسات العليا, طبعا مع الفارق
في الدقة ودرجة الاختصاص, إذ كان يكفيه أن يجمع ثقافة عامة جيدة, و أن يلم بعض الإلمام بمحتوى

1م في مؤتمر تربوي أنعقد بدعوة من دائرة التربية في الجامعة الأمريكية ببيروت, ضم ممتلين
ومم م الدال َ
بتوصيات موحدة في شأنها وتبعه بعد ذلك بدعوة من الدائرة الثقافية في جامعة الدول العربية مؤتمر
عام عقد سنة 1964م في قستطينة من أعمال الجزائر, ضم ممثلين لأكثر الدول العربية, وقام بمسح
الرأي القاثل" بضرورة إعادة النظر في الامتحانات في البلاد العربية استجابة لهذه الدعوة", فاستقدم
بالتعاون مع منظمة اليونسكو (خبراء في التقييم والقياس) يشرفون على إنشاء مكاتب فنية للامتحئات
أما محليا (في اليمن) فأن وضع الامتحانات المدرسية يتشعب الحديث عنه قبل الوحدة ولن
نخوض فيه فقصدنا من هذه التناولة التاريخية, التمهيد لموضوع ((مشكلة الامتحانات)).
تتحدث "دراسة الاختبارات المدرسية والامتحانات العامة في الجمهورية اليمنية (السلبيات
والمعالجات)"'(الندوة: 5:1994) عن الامتحانات في ظل وضع تربوي ما قبل عام 1995 م, الذي
التي تشوبها كثير من المشكلات التي بحاجة إلى دراسة وتحليل لمعالجة مشكلة الامتحانات التقليدية
القائمة, فان كان لابد من قبولها لعدم إمكانية إلغائها فلا مناص من تطويرها والتخفيف من أعبائها.
فالامتحائات في اليمن نوعان:ا لامتحانات الانتقالية وتنفذ في المدارس وفق النظام الداخلي و
الامتحانات العامة تشرف علية وزارة التربية والتعليم (قطاع التوجيه والتقويم).
وتشير إحدى وثاثق الندوة إلى وجود مشكلات عديدة وهموم مرتبطة بالامتحائات اعتبارها
الأداة الوحيدة للتقويم وبشكلها التقليدي المعتمد على اجترار المعلومات واسترجاعها فترة الامتحان
ويهمل جوانب شخصية المتعلم الأخرى. واعتماد الامتحان النهائي أداة قياس وحيدة لتقويم أداء
المتعلم طول العام وتحديد مستقبله في ساعات محددة هي ساعات الامتحان, أمر فيه كثير من
الإجحاف.(الندوة 5:1994 :)
رغم انقضاء أكثر من 15 سنة على هذه الندوة إلا أن مشكلة الامتحانات ما زالت قائمة وما
نتيجة امتحانات العام الدراسي 2009 /2010م إلا تأكيد على ذلك فقد وصلت نسبة النجاح 67 96
وهي نسبة متدنية تعكس أبعاد مشكلة الامتحانات المدرسية وبأنها حادة.

الفصل الثالث :أغراض الامتحان
1. قياس تحصيل
لتقييمه فيما بعد, ولمعرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية, ويتم ذلك عبر الاختبارات الختامية.
2. قياس تحصيل التلاميذ:
لمعرفة هل حصل التعلم أم لا؟ أو هل هناك تحسن؟ والاختبارات التي تؤدي هذا الغرض هي
الاختبارات #لتكوينية .
3. تنشيط الدافعية للتعلم:
اختبارات في المادة بدون تصحيحها إذ أن الغرض من هذه الاختبارات دفع المتعلمين للدراسة
5. القبول والاختيا,
ويتم ذلك من خلال الاختبار فيتم اتخاذ قرارات قبول المتقدمين لمؤسسة أو وظيفة معينة.
6التغذية الراجعة للمعلم والمتعلم:
تقدم الاختبارات تغذية راجعة فورية حول سير العملية التعليمية, و ما ينبغي التأكيد عليه في المادة
الدراسية, إذ تكشف الاختبارات عن مواطن الضعف والقوة لدى الطلبة فتتيح للمعلم أن يعدل في
طريقة تدريسه أو يسير فيها قدما. كما تمنح الاختبارات الصفية تغذية راجعة للطالب تساعده في
1)على أساس تتابعي مع التعلم والتعليم ويمكن تصنيفها إلى ثلاثة أنوا اع رئيسة هي:
أ)الاختبار القبلي.
ب)الاختبار البنائيالتكويني).
ج)الاختبار الختامي.
2) على أساس التصحيح و وضع العلامات ينقسم إلى قسمين:
3) على أساس درجة التقنين أو التعيير إلى قسمين:
4)على أساس الأداء في عملية الاختبار ينقسم إلى:
أ)الاختبارات الأدائية المعتمدة على الورقة والقلم.
ج) اختبارات الأداء الظاهري.

الفصل الرابع:مشكلة الامتحانات المدرسية
4 ..الامتحانات المدرسية:من شمولية التقويم إلى أحادية الأداة
أنه عملية أعطاء درجات للطلاب نتيجة لاستجابتهم لاختبارات تقليدية تجريها المدارس في نهاية
العام الدراسي تمهيدا لإصدار أحكام على التلاميذ يترتب عليها أنواع من الجزاء ثوابا أو عقابا,
يترتب عليها توزيع الطلاب في صفوف أو نقل الطالب من صف إلى آخر.و كان التقويم بهذا
المفهوم الضيق يستند إلى عدد من الفرضيات والمسلمات الخاطئة, في مقدمتها أن التقويم مرادف
للامتحانات, وأن أحسن أنواع الامتحانات هو امتحان المقال, وأن التقويم عملية نهائية تأي في
نهاية العام أو المرحلة. وأن أفضل أدوات التقويم هي تلك الأدوات اللفظية التي تعتمد على اللغة.
كما أن هذا المفهوم التقليدي كان يجعل التقويم قائما بمعزل عن العملية التربوية فلقد كان
في معظم الأحيان هدفا في ذاته بدلا من أن يكون وسيلة لتحسين هذه العملية و ركنا من أركاتها.
ولقد كان هذا النوع من التقويم يعكس أوضاعا اجتماعية معينة وفلسفة تربوية خاصة:أما
عن الأوضاع الاجتماعية فلقد كانت تتصل بالحاجة إلى تعرف القلة الممتازة القادرة على مواصلة
التعليم لاستبقائها في المدارس حتى نهاية مراحل التعليم, وتعرف الأكثرية الهابطة على المستوى
المناسب بقصد استبعادها وعدم إتاحة أمامها لمواصلة التعليم فمواصلة التعليم يحتاج إلى
استعدادات خاصة, وأن وظيفة المدرسة هي العمل على اكتشاف أصحاب هذه الاستعدادات لكي
تتيح أمامهم الفرصة لمواصلة التعليم.
ثم تبين لرجل التربية أن هذه النظرية لا تصور واقع الطبيعة البشرية تصويرا علميا
هؤلاء الفاشلين ظروف غالبا ما يستطيعون تحقيق النجاح المنشود. ولقد
تطورت تبعا لذلك وظيفة التربية و وظيفة المدرسة من تعرف القادرين والعاجزين إلى تعرف
الظروف اللازمة لتحقيق النجاح أمام كل تلميذ حتى ينجح, بل حتى يحقق أقصى أمكائية ويسهم
في بناء مجتمع ناجح يخطو قدما نحو الأمام.(سرحان: 1974: 100 ,101 )
الوحيدة في كثير من الحالات كحالة بلادنا(اليمن ) فهي تعد الأداة الوحيدة للحكم على محصلة
مجهود المتعلم طول العام مع أن التقويم السليم ينبغي أن تستخدم فيه عدة وسائل و الامتحانات

مجرد وسيلة واحدة منها, أي جزء من كل هو التقويم, ومع أن التقويم السليم لا يققصر على معرفة
لة المتعلم المعرفية فقط. و قد نشأت عن ذلك عيوب كثيرة أوجدت في النظام التعليمي مشكلة
خاصة تعرف بمشكلة الامتحانات(إبراهيم: 1984: 633) وهي نتيجة
للاستخدام غير العقلاني للامتحانات المدرسية باعتبارها وسيلة وأداة من أدوات التقويم لا غاية.
إن نظام الامتحانات يعكس خصائص العملية التعليمية.فالتعليم الهادت إلى التلقين والحفظ
قدراتهم على الفهم والتفكير الناقد والتحليل والتركيب والتقويم, امتحانا يتجه اهتمام المتعلم فيه إلى
الدرجات كغاية في حد ذاتها وليست وسيلة للدلالة على نمو معين عنده. (إبراهيم : 1984: 635)
فطبيعة الامتحانات العامة تؤثر في وجهة نظر المعلمين وطرق تدريسهم, فمعظمهم
يضطرون إلى توجيه عناية كبيرة متساوية إلى جميع تفاصيل برنامج المادة الدراسية بصرف
المعلمون على أن تلاميذهم يستطيعون الإجابة عن الأسئلة التي يجهل المعلمون ما ستشمله.
في إطارا لو نظ ريااقهي تظلم النظام التزبري ونظام الامتحقات حش بأستبار: معادلا نظام
التقويم التربوي.وبذلك فهي تظلم أطراف العملية التعلمية التعليمية برمتها ولكن الظلم الأكبر يقع
على المعلم والمتعلم بل يؤدي إلى علاقة غير حميمية بينهما.
صارت الامتحانات المحطة الأهم في حياة المتعلم يهون دونها أي شيء, تحول الامتحان
وعملية التعلم شيء واحد بل أن الامتحان هي الحقيقة الوحيدة القائمة في كل ذلك الخوض
التربوي.والسؤال المطروح هنا هو"من رسخ في فكر المعلم والمتعلم أن الامتحان هو الحياة؟"
إن الذين يطالبون بتطبيق مبادئ وأصول التدريس والتربية الحديثة, وبتنويع أساليبه
التدريسية و تقويم نواتج التعلم بأساليب تقويم حديثة, هم أنفسهم يقعون في خطأً تقويم كل ذلك
بتنصلهم مما وجهوا فيه المعلم والمتعلم فنجد الامتحانات مخالفة لأساليب التقويم التربوي الحديثة,
إن الامتحائات المدرسية مشكلة حقيقية تخلق جيل معوق بخلاف وظيفة المدرسة والتربية
المعتمدة على فهم المتعلم للأساسيات, وامتلاك مهارة التفكير الناقد, والتحليل والاستنتاج,
ولمساعدتهم على تنمية تلك المهارات يستوجب تغييراً في تقويم أدائهم على مستوى الصف
والمدرسة على حد سواء, كما يستوجب أيضا استحداث مقاربات على مستوى واسع, بتغير المعرفة

العالمية والاقتصاد العالمي للقرن الحادي والعشرين الميلادي,لذلك فأن عمليه تقويم تحصيل
المتعلمين تتغير تبعا لذلك.
و يرجع التغيير في التقويم إلى عدة أسباب منها التغير الحادث في المهارات والمعارف
المطلوبة للنجاح, وفي فهمنا كيفية تعلم المتعلمين, وفي العلاقة بين التقويم والتدريس التي تؤدي
بدورها إلى تغيير في الأهداف التعليمية للمتعلم والمدرسة.مما يستلزم تطويرا في استراتيجيات
التقويم لربط تصميم تقويم أداء المتعلم والمحتوى بنواتج المتعلم المتجددة وأهداف التقويم.
يعتقد العديد من التربويين أن ما يُقوم هو ما يُدرس. و أن أسلوب التقويم يؤتر على أسلوب
متعدد وأسئلة الصواب والخطاً ونادرا ما تتطلب تطبيق معارفهم في مواقف حياتية حقيقية.
وإذا نظرنا إلى التقويم كجزء تكميلي للتدريس, وليس نتيجة نهائية نجد أن العامل الرئيس
هو وجود معايير عامة و تشاركية تقدم تغذية راجعة منتظمة خلال عملية التعلم ويعكس هذا
الإطار النظرية البنائية للمعرفة والنمو المعرفي, والذي يفترض أن المعلمين يمتلكون معرفة
معمقة في المادة التي يدرسونها.كما يتطلب ذلك معرفة بمضمون محتوى أصول
التدريس.وبالرغم من أن المعلم يستخدم أنشطة متنوعة و جيدة في أثناء التدريس, ألا أنهم لا
يتوقعون دائما من المتعلمين تقويما مستمرا لازما للتعلم المرتبط بأداء يعكس فهما حقيقيا. كما أن
البنائيين يعتقدون أن المعرفة والنمو المعرفي تبرز في الأدبيات المتعلقة بالواقعية
001160167 فهم يتكلمون عن التدريس الحقيقي, و عمل المتعلم الحقيقي , و التقويم الحقيقي.
فعمل المتعلم الحقيقي يعكس نوعا من الإتقان.
و يستوجب التقويم الحقيقي استيفاء المتعلم المعايير التالية:
أولا- إنتاج الأشياء (الأجسام) , أو الأداء كما في الموسيقى ,و الرياضة ,أو أي عرض عام
ثانيا- عمل حقيقي يعتمد على استقصاء مرتبط بالمادة, مستخدما المعرفة السابقة كأساس لفهم
معمق وتكامل بالمعلومات واستخدامها بطرق جديدة.
ثالثا- عمل المتعلم الحقيقي داخل الصف انشغال المتعلمين في حل قضايا ومشاكل وأسئلة ذات
أهمية. ممتلة للحياة الحقيقية , ومتجددة لا روتينية و تتطلب مهام تمر بمراحل عديدة. مهمات
تتطلب جودة, و معايير واضحة للجودة , وتفاعل بين المتعلمين و المقوم. مما يحفز المتعلمين
للعمل الجاد الدائم , وتنمية مهارات التفكير العليا وحل المشكلات. (الخليفة:2005 : 33-35)
4 . الامتحانات والأهداف التعليمية:

و لما كان التقويم مقوما أساسيا من مقومات العملية التعليمية, وبه نحكم على مدى تحقق
الأهداف التربوية المخطط لها وكذا قيمتها, و لما كانت الامتحانات هي الأداة الوحيدة للتقويم
فالحكم على مدى تحقق الأهداف التعليمية يتم عبرها فكيف تتم عملية تقويم الأهداف التعليمية؟
تتم عملية التقويم من خلال الامتحانات التقليدية بالصور التالية:
. إن الامتحانات التقليدية لا تقيس كل نشاط يقوم به المتعلم في المدرسة مهما
قلت مظاهر هذا النشاط في المنهج القائم على المواد , فالتربية البدئية , والأشغال
اليدوية ,وسلوك المتعلم , واستفادته من الرحلات القليلة القائمة , والمواظبة في الحضور
والسلوك الصفي تهمل إهمالا تاما في نظام الامتحانات الحالية وهذا لا يتماشى مع أهداف
.ء لا تقيس الامتحانات التقليدية جميع نواح نمو شخصية المتعلم بل تقتصر على
جائب واحد و هو الجانب المعرفي مع إهمال النمو الجسمي والتكيف الاجتماعي , والعادات ,
والمهارات , والميول والاتجاهات العقلية , والقدرة على الابتكار وغير ذلك.(رضوان:1983 :
إن برنامج التقويم المدرسي و هو الامتحان (التقليدي) عموما يقيس تحصيل
المعلومات لدى المتعلمين دون اهتمام ممائل ببقية الأهداف التربوية.فنجد المتعلمين يوجهون كل
اهتمامهم نحو تحصيل المعلومات و هذا يبدو واضحا في المدارس العربية.
,عدم اهتمام الامتحان بما يحققه المنهج من أهداف مخططة.(مجاور:1977: 459)
,و رغم تركيز هذا النوع من الامتحانات على قياس تحصيل المتعلم إلا أنها لا
إن الامتحانات قلبت هدف التربية والتعليم من مساعدة المتعلم في حياته الحاضرة و
,لا تقوم الامتحانات المدرسية, الجهاز التعليمي و عمليات التعلم, المناهج, الإرشاد
الطلابي و بقية عناصر العملية التعليمية بل أصبحت أداة لقياس تحصيل المتعلمين و بذلك فقدت
المؤسسة التربوية ارتباطها بأهداف التعليم و دفعت المعلمين نحو تجميد النظرة نحو النظرة نحو
المناهج لصالح الامتحان.(سارة: 234:1990)